Polskie szkolnictwo na fatalnym poziomie? Wystarczy wziąć przykład ze Szwajcarii
Prezes PZU, Andrzej Klesyk, wywołał ostatnio ostrą dyskusję narzekając w tekście „Szukamy, tych którzy myślą samodzielnie” na stan polskiego szkolnictwa wyższego. Sytuację zdiagnozował tylko częściowo słusznie twierdząc, że uczelnie pogłębiają bezrobocie, a nasz proces edukacji, w przeciwieństwie np. do amerykańskiego jest niedostosowany do wymagań rynku. Tak się składa, że system nauczania mało gdzie odpowiada wyzwaniom gospodarki.
Lant Pritchett, ekonomista z Uniwersytetu Harvarda, w opublikowanej w 2004 r. pracy zatytułowanej „Where Has All the Education Gone?” przeanalizował dane z lat 1960–1987 z kilkudziesięciu rozwijających się oraz rozwiniętych krajów. Odkrył, że nie ma żadnej pozytywnej zależności między ilością formalnej edukacji jaką otrzymują obywatele kraju, a wzrostem gospodarczym. Co więcej, w wielu przypadkach ta zależność jest negatywna!
Od 1960 r. odsetek dzieci uczęszczających do szkół podstawowych, w krajach objętych badaniem, wzrósł z 66 do 100 proc. Do szkół ponadpodstawowych – z 14 do 40 proc. W tym samym okresie średni wzrost gospodarczy spadł z 3 proc. w latach 60, do 2,5 proc. w latach 1970. i 0,48 proc. w latach 80. W latach 90. także nie był dużo wyższy.
Aby zrozumieć, dlaczego system edukacyjny obowiązujący w Polsce, USA i innych rozwiniętych i rozwijających się państwach jest szkodliwy dla gospodarki musimy cofnąć się do jego początków. W nowożytnych czasach po raz pierwszy państwowy przymus chodzenia do szkoły wprowadzono w Prusach – w najbardziej despotycznie rządzonym państwie XIX w. Europy.
Jak pisze Murray Rothbard w książce „Education: Free and Compulsory” był to skutek przegranej z Napoleonem bitwy pod Jeną, w 1807 r. Król Fryderyk Wilhelm I pragnął zbudować nowe, niepokonane Prusy i oprzeć siłę nowego państwa na bezwzględnie posłusznych żołnierzach i urzędnikach.
Dlatego wszystkie szkoły przeszły pod kontrolę Ministerstwa Spraw Wewnętrznych. Od 1810 r. każdy nauczyciel był zatwierdzany i certyfikowany przez państwo. Wprowadzono dzwonki na lekcje, tak by uczniowie, jak na rozkaz, porzucali swoje aktualne zajęcie. Pojawiły się listy zatwierdzonych przez państwo lektur, tak by przypadkiem młodzi sami nie próbowali szukać treści, które byłyby dla nich nieodpowiednie. Położono nacisk na pracę indywidualną i osiągnięcia indywidualne, bo ludzie, którzy nie potrafią współpracować, nigdy nie będą w stanie się zbuntować przeciwko absolutnemu władcy. Zdelegalizowano wszystkie prywatne szkoły, a później pozwolono im działać, ale musiały uczyć według ustalanego przez państwo programu.
Pruski, centralnie sterowany przez państwo system edukacji, został przez emigrantów z Niemiec wprowadzony w USA i przejęty przez inne kraje w Europie. Początkowo spełniał dobrze swoją rolę, ponieważ bezwzględne wykonywanie poleceń było także pożądaną cechą wśród kadr dla tworzonych w czasie rewolucji przemysłowej fabryk (robotnicy wykonywali zwykle monotonną i powtarzalną pracę). Jednak zaczęło pojawiać się coraz więcej dowodów na to, że państwowa edukacja się nie sprawdza.
Jak podaje John Gatto w książce „The Underground History of American Education” jeszcze w połowie lat 30. XX w. w USA było wśród osób powołanych do wojska tylko 2 proc. funkcjonalnych analfabetów (czyli takich, którzy nie potrafili zrozumieć prostego rozkazu na piśmie). W czasie II wojny światowej było to 4 proc., podczas wojny w Korei – 19 proc., a w 1970 r. (w czasie wojny w Wietnamie) już 27 proc.! Tymczasem na przykład w 1840 r., czyli w czasie kiedy nie było w USA obowiązku szkolnego, w stanie Connecticut tylko 1 na 579 obywateli nie potrafił czytać i pisać (dane ze spisu powszechnego).
Niszczycielski efekt pruskiego modelu edukacyjnego na kreatywność (rozumianą jako umiejętność widzenia możliwie wielu różnych rozwiązań problemu) amerykańskich dzieci opisali także George Land i Beth Jarman w książce „Breakpoint and Beyond: Mastering the Future Today”.
Otóż, okazało się, że podczas pierwszego badania aż 98 proc. dzieci, które wówczas były w wieku przedszkolnym (3–5 lat), miało tę umiejętność na poziomie geniuszu. Kiedy miały 8–10 lat, czyli chodziły już do szkoły – odsetek geniuszy spadł do 35 proc., po kolejnych pięciu latach – do 10 proc., by wśród dorosłych zatrzymać się na poziomie 2 proc.
Co ciekawe, taki skutek centralnie sterowanej przez państwo edukacji przewidział laureat Nagrody Nobla z ekonomii Friedrich von Hayek. W wydanej w 1944 r. książce „Droga do zniewolenia” pisał:
„Życie intelektualne polega na wzajemnym oddziaływaniu jednostek posiadających odmienną władzę i różne poglądy. Rozwój rozumu jest procesem społecznym opartym na istnieniu takich właśnie różnic. Z samej swej istoty rezultaty tego procesu nie są możliwe do przewidzenia. Tak więc nie możemy uzyskać wiedzy o tym, które poglądy będą sprzyjały temu rozwojowi, a które nie. Mówiąc krótko, wzrostem tym nie mogą rządzić, bez jednoczesnego ograniczania go, żadne poglądy, którym dziś hołdujemy. „Planowanie” czy „organizowanie” rozwoju rozumu, a co za tym idzie, postępu w ogóle, zawiera w sobie sprzeczność,. Pogląd, że umysł ludzki powinien „świadomie” kontrolować swój własny rozwój, myli rozum indywidualny, który jako jedyny może cokolwiek „świadomie kontrolować”, z międzyosobniczym procesem, dzięki któremu rozwój ten zachodzi. Próbując poddać ten proces kontroli, stawiamy jedynie bariery dla jego rozwoju, co wcześniej czy później musi spowodować stagnację i upadek rozumu.”
O tym, że odpowiedzią na kryzys polskiego systemu edukacji powinno być wycofanie się państwa z tego obszaru działalności świadczy także przykład Szwajcarii. Otóż w Szwajcarii nie ma Ministerstwa Edukacji. Kształcenie przekazano w ręce kantonów.
W efekcie w tym 8-milionowym kraju działa 26 konkurujących z sobą systemów edukacyjnych (odnosząc to do liczby ludności, to jakby w Polsce działało ich 126). Konkurencja sprawiła, że każdy 16–letni Szwajcar może wybrać praktykę w jednym z 260 zawodów (przez 3, 4 lata po trzy dni w tygodniu spędzając w pracy, a tylko dwa w szkole) i 70 proc. z nich wybiera taką właśnie drogę. W efekcie odsetek bezrobotnych wśród absolwentów szkół należy w Szwajcarii do najniższych w Europie.
Andrzej Klesyk stawia jako wzór amerykańskie uniwersytety, tymczasem nie wspomina o ich wadach. Josh Kaufman, były menedżer z Procter&Gamble napisał ostatnio książkę pod tytułem „Personal MBA”. Wykłada w niej powody dla których studia wyższe z ekonomii w USA, w szczególności MBA, nie mają ekonomicznego sensu.
Na przykład wszystkie koszty MBA na Uniwersytecie Harvarda to 350 tys. dol. Jeżeli student bierze kredyt, to razem z odsetkami przez 30 lat zapłaci 821 tys. dol. (2200 dol. miesięcznie). Zdaniem Kaufmana jedyny powód, by skończyć MBA, to chęć pracy w prestiżowym banku inwestycyjnym albo firmie konsultingowej, które używają MBA na znanej uczelni, by odsiać kandydatów do pracy. Problem polega na tym, że firmy takie jak Goldman Sachs czy McKinsey&Co zatrudniają nie więcej, niż 5 – 10 tys. osób rocznie, a studia MBA na całym świecie kończy 200 tys. osób rocznie.
Wiele osób pcha się na studia dlatego, że w czasie zarządzanej przez państwo edukacji średniej i podstawowej nauczyły się bardzo niewielu rzeczy, które są poszukiwane na rynku pracy. Tymczasem we wspomnianej Szwajcarii, gdzie państwo nie zajmuje się centralnym zarządzaniem edukacją, jeszcze na początku lat 90. XX w. odsetek studiujących nie przekraczał 10 – 15 proc. i to wystarczyło, żeby zbudować jeden z najbogatszych krajów świata.
Zlikwidujmy Ministerstwo Edukacji Narodowej, a decyzję czego i jak mają się uczyć dzieci pozostawmy rodzicom. Wszyscy pamiętamy jaki wpływ na ilość i jakość towarów w sklepach miało wycofanie się państwa z centralnego planowania gospodarki w 1989 r. W każdej chwili równie rewolucyjna zmiana może się zacząć w polskich szkołach.
